Ginástica Cerebral

Exercitando a memória do idoso

O cérebro é como um músculo. Mas, diferentemente dos músculos que dão sustentação ao corpo, o cérebro precisa de desafios e de novidades.
Só adquirindo hábitos de vida saudável é possível preservar a mente e mantê-la afiada durante muitos anos. Depende de você e do que você quiser para o futuro.
Quando vamos a academia de ginástica e ficamos muito tempo sem exercitar, sentimos dores. O cérebro funciona da mesma forma e se não o estimularmos sentiremos dores de cabeça e fadiga quando precisarmos dele.

Tratamento

A Ginástica Cerebral para Idosos no Centro de Terapia é uma modalidade que trabalha todos os sentidos. Depois de uma avaliação detalhada é criado um Programa Individual, onde de acordo com cada caso poderão ser inclusos no Programa atividades que estimulem: Percepção Visual, Raciocínio Lógico, Velocidade de Raciocínio e Memória. Além disso, o Programa consta em orientações de acordo com cada caso.
O Objetivo principal da Ginástica Cerebral é proporcionar uma melhor qualidade de vida aos pacientes idosos.

O papel do Idoso na Sociedade

São elos da mesma corrente
a infância, a juventude,
a maturidade e a velhice;
a cada volta da vida
em constante evolução,
vão as experiências passando
de geração a geração
São usos e são costumes,
É ciência e é cultura,
são sentimentos, valores,
e a fé na sua essência mais pura.
A educação é processo permanente,
um constante gotejar desde a criança no ventre até a vida acabar.
É trabalho dinâmico
que cresce e se aprimora.
É semente que se planta, se rega,
se aduba à exaustão para garantir a excelência
das novas safras que virão.
Nesse processo intenso se deve valorizar
a contribuição dos avôs
com sua sabedoria, experiência,
carinho e atenção.
O contato da criança
com as pessoas que envelhecem
É necessário e salutar
pois é através dos idosos
que se perpetuam dos povos
a História e a Tradição.

(Lair Coimbra Massei)

Entendendo melhor o que é memória

Memória é um processo de retenção de informações no qual nossas experiências são arquivadas e recuperadas quando as chamamos. É uma função cerebral superior relacionada ao processo de retenção de informações obtidas em experiências vividas.
A aprendizagem é a aquisição de novos conhecimentos e a memória é a retenção daqueles conhecimentos apreendidos.
Assim, aprendizagem e memória são o suporte para todo o nosso conhecimento, habilidades e planejamento, fazendo-nos considerar o passado, nos situarmos no presente e prevermos o futuro.

Tipos e Características da Memória

Pense na diferença entre memorizar a data de aniversário de alguns amigos versus aprender a andar de bicicleta.
As diversas coisas que aprendemos e lembramos não são processadas sempre pelo mesmo mecanismo neural.

Existem diferentes categorias de memórias, entre elas estão:

A memória ultra-rápida cuja retenção não dura mais que alguns segundos.

A memória de curto prazo (ou curta duração), que dura minutos ou horas e serve para proporcionar a continuidade do nosso sentido do presente

A memória de longo prazo (ou de longa duração), que estabelece traços duradouros (dura dias, semanas ou mesmo anos).

Memória operacional - Através dela armazenamos temporariamente informações que serão úteis apenas para o raciocínio imediato e a resolução de problemas, ou para a elaboração de comportamentos, podendo ser esquecidas logo a seguir.

Memória declarativa (ou explícita) é a memória para fatos e eventos, por exemplo, lembrança de datas, fatos históricos, números de telefone, etc. Reúne tudo o que podemos evocar por meio de palavras (daí o termo declarativa).

Memória não-declarativa (ou implícita) - Se difere da explícita (declarativa) porque não precisa ser verbalizada (declarada). É a memória para procedimentos e habilidades, por exemplo, a habilidade para dirigir, jogar bola, dar um nó no cordão do sapato e da gravata, etc. 

Fonte: http://www.centrodefonoaudiologia.com/ginastica-cerebral/

Descomplicando a Dislalia

A famosa fala do cebolinha

A dislalia é um distúrbio da fala caracterizado pela dificuldade em articular as palavras.
Basicamente consiste na má pronúncia das palavras, seja omitindo, acrescentando, trocando ou ainda distorcendo os fonemas.

Causa

Crianças que usam chupeta por muito tempo, que mamam na mamadeira por tempo prolongado, chupam dedo ou mesmo aquelas que mamam pouco tempo no peito. Estas crianças podem apresentar um quadro de dislalia. Embora não se possa dizer que haja uma relação direta, é inegável que tais crianças acabem apresentando flacidez muscular e postura de língua indevida, o que pode ocasionar a dislalia. Sendo assim, a dislalia pode ser prevenida por mães bem orientadas durante a amamentação e o pré-natal.
Outras crianças apresentam línguas hipotônicas (flácidas), o que as vezes chega a ocasionar alterações na arcada dentária. Ou ainda, mostram falhas na pronúncia de certos fonemas devido a postura e respiração deficiente.

Terapia

Para cada criança, tem-se um procedimento diferente de terapia para dislalia, mas, em geral, o fonoaudiólogo atua, na terapia, sobre a falha e a dificuldade, usando, de preferência meios lúdicos para ampliar a possibilidade de utilização dos sons.
Até os quatro anos os erros na linguagem são normais, mas depois dessa fase a criança pode ter problemas se continuar falando errado. A Dislalia, Troca de Fonemas (sons das letras), pode afetar também a escrita. Um caso clássico característico portador de dislalia é o personagem Cebolinha.
Daí a importância de um trabalho preventivo antes da alfabetização evitando-se assim maiores dificuldades escolares.

Fonte: http://www.centrodefonoaudiologia.com/dislalia/

Educar

 Maravilhoso esse vídeo, não poderia deixar de compartilhar com vocês, espero que todos gostem.

Que possamos aprender a educar os nossos olhos!

http://www.youtube.com/watch?v=ouFqxPYA8lg&NR=1&feature=fvwp

DISLEXIA

Entender como aprendemos e o porquê de muitas pessoas inteligentes e, até, geniais experimentarem dificuldades paralelas em seu caminho diferencial do aprendizado, é desafio que a Ciência vem deslindando paulatinamente, em130 anos de pesquisas. E com o avanço tecnológico de nossos dias, com destaque ao apoio da técnica de ressonância magnética funcional, as conquistas dos últimos dez anos têm trazido respostas significativas sobre o que é Dislexia.

A complexidade do entendimento do que é Dislexia, está diretamente vinculada ao entendimento do ser humano: de quem somos; do que é Memória e Pensamento- Pensamento e Linguagem; de como aprendemos e do por quê podemos encontrar facilidades até geniais, mescladas de dificuldades até básicas em nosso processo individual de aprendizado. O maior problema para assimilarmos esta realidade está no conceito arcaico de que: "quem é bom, é bom em tudo"; isto é, a pessoa, porque inteligente, tem que saber tudo e ser habilidosa em tudo o que faz. Posição equivocada que Howard Gardner aprofundou com excepcional mestria, em suas pesquisas e estudos registrados, especialmente, em sua obra Inteligências Múltiplas. Insight que ele transformou em pesquisa cientificamente comprovada, que o alçou à posição de um dos maiores educadores de todos os tempos.

A evolução progressiva de entendimento do que é Disléxia, resultante do trabalho cooperativo de mentes brilhantes que têm-se doado em persistentes estudos, tem marcadores claros do progresso que vem sendo conquistado. Durante esse longo período de pesquisas que transcende gerações, o desencontro de opiniões sobre o que é Dislexia redundou em mais de cem nomes para designar essas específicas dificuldades de aprendizado, e em cerca de 40 definições, sem que nenhuma delas tenha sido universalmente aceita. Recentemente, porém, no entrelaçamento de descobertas realizadas por diferentes áreas relacionadas aos campos da Educação e da Saúde, foram surgindo respostas importantes e conclusivas, como:

que Dislexia tem base neurológica, e que existe uma incidência expressiva de fator genético em suas causas, transmitido por um gene de uma pequena ramificação do cromossomo # 6 que, por ser dominante, torna Dislexia altamente hereditária, o que justifica que se repita nas mesmas famílias;

que o disléxico tem mais desenvolvida área específica de seu hemisfério cerebral lateral-direito do que leitores normais. Condição que, segundo estudiosos, justificaria seus "dons" como expressão significativa desse potencial, que está relacionado à sensibilidade, artes, atletismo, mecânica, visualização em 3 dimenões, criatividade na solução de problemas e habilidades intuitivas;

que, embora existindo disléxicos ganhadores de medalha olímpica em esportes, a maioria deles apresenta imaturidade psicomotora ou conflito em sua dominância e colaboração hemisférica cerebral direita-esquerda. Dentre estes, há um grande exemplo brasileiro que, embora somente com sua autorização pessoal poderíamos declinar o seu nome, ele que é uma de nossas mentes mais brilhantes e criativas no campo da mídia, declarou: "Não sei por que, mas quem me conhece também sabe que não tenho domínio motor que me dê a capacidade de, por exemplo, apertar um simples parafuso";

que, com a conquista científica de uma avaliação mais clara da dinâmica de comando cerebral em Dislexia, pesquisadores da equipe da Dra. Sally Shaywitz, da Yale University, anunciaram, recentemente, uma significativa descoberta neurofisiológica, que justifica ser a falta de consciência fonológica do disléxico, a determinante mais forte da probabilidade de sua falência no aprendizado da leitura;

que o Dr. Breitmeyer descobriu que há dois mecanismos inter-relacionados no ato de ler: o mecanismo de fixação visual e o mecanismo de transição ocular que, mais tarde, foram estudados pelo Dr. William Lovegrove e seus colaboradores, e demonstraram que crianças disléxicas e não-disléxicas não apresentaram diferença na fixação visual ao ler; mas que os disléxicos, porém, encontraram dificuldades significativas em seu mecanismo de transição no correr dos olhos, em seu ato de mudança de foco de uma sílaba à seguinte, fazendo com que a palavra passasse a ser percebida, visualmente, como se estivesse borrada, com traçado carregado e sobreposto. Sensação que dificultava a discriminação visual das letras que formavam a palavra escrita. Como bem figura uma educadora e especialista alemã, "... É como se as palavras dançassem e pulassem diante dos olhos do disléxico".

A dificuldade de conhecimento e de definição do que é Dislexia, faz com que se tenha criado um mundo tão diversificado de informações, que confunde e desinforma. Além do que a mídia, no Brasil, as poucas vezes em que aborda esse grave problema, somente o faz de maneira parcial, quando não de forma inadequada e, mesmo, fora do contexto global das descobertas atuais da Ciência.

Dislexia é causa ainda ignorada de evasão escolar em nosso país, e uma das causas do chamado "analfabetismo funcional" que, por permanecer envolta no desconhecimento, na desinformação ou na informação imprecisa, não é considerada como desencadeante de insucessos no aprendizado.

Hoje, os mais abrangentes e sérios estudos a respeito desse assunto, registram 20% da população americana como disléxica, com a observação adicional: "existem muitos disléxicos não diagnosticados em nosso país". Para sublinhar, de cada 10 alunos em sala de aula, dois são disléxicos, com algum grau significativo de dificuldades. Graus leves, embora importantes, não costumam sequer ser considerados.

Também para realçar a grande importância da posição do disléxico em sala de aula cabe, além de considerar o seríssimo problema da violência infanto-juvenil, citar o lamentável fenômeno do suicídio de crianças que, nos USA, traz o gravíssimo registro de que 40 (quarenta) crianças se suicidam todos os dias, naquele país. E que dificuldades na escola e decepção que eles não gostariam de dar a seus pais estão citadas entre as causas determinantes dessa tragédia.

Ainda é de extrema relevância considerar estudos americanos, que provam ser de 70% a 80% o número de jovens delinqüentes nos USA, que apresentam algum tipo de dificuldades de aprendizado. E que também é comum que crimes violentos sejam praticados por pessoas que têm dificuldades para ler. E quando, na prisão, eles aprendem a ler, seu nível de agressividade diminui consideravelmente.

O Dr. Norman Geschwind, M.D., professor de Neurologia da Harvard Medical School; professor de Psicologia do MIT - Massachussets Institute of Tecnology; diretor da Unidade de Neurologia do Beth Israel Hospital, em Boston, MA, pesquisador lúcido e perseverante que assumiu a direção da pesquisa neurológica em Dislexia, após a morte do pesquisador pioneiro, o Dr. Samuel Orton, afirma que a falta de consenso no entendimento do que é Dislexia, começou a partir da decodificação do termo criado para nomear essas específicas dificuldades de aprendizado; que foi elegido o significado latino dys, como dificuldade; e lexia, como palavra. Mas que é na decodificação do sentido da derivação grega de Dislexia, que está a significação intrínsica do termo: dys, significando imperfeito como disfunção, isto é, uma função anormal ou prejudicada; e lexia que, do grego, dá significação mais ampla ao termo palavra, isto é, como Linguagem em seu sentido abrangente.

Por toda complexidade do que, realmente, é Dislexia; por muita contradição derivada de diferentes focos e ângulos pessoais e profissionais de visão; porque os caminhos de descobertas científicas que trazem respostas sobre essas específicas dificuldades de aprendizado têm sido longos e extremamente laboriosos, necessitando, sempre, de consenso, é imprescindível um olhar humano, lógico e lúcido para o entendimento maior do que é Dislexia.

Dislexia é uma específica dificuldade de aprendizado da Linguagem: em Leitura, Soletração, Escrita, em Linguagem Expressiva ou Receptiva, em Razão e Cálculo Matemáticos, como na Linguagem Corporal e Social. Não tem como causa falta de interesse, de motivação, de esforço ou de vontade, como nada tem a ver com acuidade visual ou auditiva como causa primária. Dificuldades no aprendizado da leitura, em diferentes graus, é característica evidenciada em cerca de 80% dos disléxicos.

Dislexia, antes de qualquer definição, é um jeito de ser e de aprender; reflete a expressão individual de uma mente, muitas vezes arguta e até genial, mas que aprende de maneira diferente...

Disgrafia é uma inabilidade ou atraso no desenvolvimento da Linguagem Escrita, especialmente da escrita cursiva. Escrever com máquina datilográfica ou com o computador pode ser muito mais fácil para o disléxico. Na escrita manual, as letras podem ser mal grafadas, borradas ou incompletas, com tendência à escrita em letra de forma. Os erros ortográficos, inversões de letras, sílabas e números e a falta ou troca de letras e números ficam caracterizados com muita frequência.

Discalculia - As dificuldades com a Linguagem Matemática são muito variadas em seus diferentes níveis e complexas em sua origem. Podem evidenciar-se já no aprendizado aritmético básico como, mais tarde, na elaboração do pensamento matemático mais avançado. Embora essas dificuldades possam manifestar-se sem nenhuma inabilidade em leitura, há outras que são decorrentes do processamento lógico-matemático da linguagem lida ou ouvida. Também existem dificuldades advindas da imprecisa percepção de tempo e espaço, como na apreensão e no processamento de fatos matemáticos, em sua devida ordem.

Deficiência de Atenção - É a dificuldade de concentrar e de manter concentrada a atenção em objetivo central, para discriminar, compreender e assimilar o foco central de um estímulo. Esse estado de concentração é fundamental para que, através do discernimento e da elaboração do ensino, possa completar-se a fixação do aprendizado. A Deficiência de Atenção pode manifestar-se isoladamente ou associada a uma Linguagem Corporal que caracteriza a Hiperatividade ou, opostamente, a Hipoatividade.

Hiperatividade - Refere-se à atividade psicomotora excessiva, com padrões diferenciais de sintomas: o jovem ou a criança hiperativa com comportamento impulsivo é aquela que fala sem parar e nunca espera por nada; não consegue esperar por sua vez, interrompendo e atropelando tudo e todos. Porque age sem pensar e sem medir conseqüências, está sempre envolvida em pequenos acidentes, com escoriações, hematomas, cortes. Um segundo tipo de hiperatividade tem como característica mais pronunciada, sintomas de dificuldades de foco de atenção. É uma superestimulação nervosa que leva esse jovem ou essa criança a passar de um estímulo a outro, não conseguindo focar a atenção em um único tópico. Assim, dá a falsa impressão de que é desligada mas, ao contrário, é por estar ligada em tudo, ao mesmo tempo, que não consegue concentrar-se em um único estímulo, ignorando outros.

Hipoatividade - A Hipoatividade se caracteriza por um nível baixo de atividade psicomotora, com reação lenta a qualquer estímulo. Trata-se daquela criança chamada "boazinha", que parece estar, sempre, no "mundo da lua", "sonhando acordada". Comumente o hipoativo tem memória pobre e comportamento vago, pouca interação social e quase não se envolve com seus colegas.

 Fonte:  http://www.dislexia.com.br/

A diversidade como valor em uma sociedade inclusiva

É inegável o caráter plural do brasileiro em função da mestiçagem de seu povo, pano de fundo das expressões culturais mais diversas ao longo do território brasileiro. Poderia parecer fácil e sem obstáculos falar a respeito de diversidade em um país mestiço como o Brasil. No entanto, à qual diversidade nos referimos?

Segundo Sueli Carneiro, líder e ativista de movimentos de direitos dos negros e pertencente ao Conselho Deliberativo da Care Brasil, "o primeiro receio que o debate sobre a diversidade provoca é que se preste à despolitização dos processos de exclusão e discriminação que os "diferentes" sofrem em nossa sociedade, ou seja, a forma pela qual historicamente esse "diferente" vem sendo construído, em oposição a uma universalidade cultural branca e ocidental supostamente legítima para se instituir como paradigma, segundo o qual a identidade ou a diferença dos diversos povos da terra sejam medidas.

Estas questões vêm à tona quando falamos de diversidade como sinônimo de diferença. As diferenças físicas, étnicas, culturais, de gênero, etárias são um fato, mas não são o foco da discussão. O ponto crucial do debate sobre diversidade é a percepção, a reflexão e a atuação sobre os mecanismos sociais que transformam as diferenças em desigualdade, a ponto de apagar a realidade da igualdade na diferença.

Propõe-se, portanto, que diversidade seja compreendida como um valor, onde estão implicadas e articuladas as seguintes idéias: de igualdade na diferença, de diferença na igualdade, de diferença socialmente transformada em desigualdade.

• Igualdade na diferença: valorizar a humanidade que provém de todo e qualquer indivíduo, base da idéia de direitos humanos. Mesmo em casos graves de deficiência a pessoa deve ter garantido seu direto de livre escolha e convívio social.
• Diferença na igualdade: as peculiaridades das pessoas devem ser reconhecidas, na medida em que impliquem em adaptações para que sua participação social seja efetivada. Esta idéia está na base do surgimento do conceito de diversidade.
• Diferença socialmente transformada em desigualdade: o resgate dos direitos humanos e a valorização da diferença são formas de desconstruir a desigualdade. Esta é a base que fundamenta a prática da diversidade como valor.

Por anos viveu-se a hegemonia dos iguais, ficando difícil romper com essa visão e perceber que a diversidade não é problema. A promoção da diversidade como valor é a condição que viabiliza o surgimento do novo. Costuma-se colocar o "diferente" na figura do outro, que se torna um dessemelhante. É necessário que se perceba que todos somos diferentes. "Não há um lugar 'normal' de onde se olha a humanidade à procura dos 'outros'. Somos todos diversos e promover a diversidade é valorizar essa condição" (Políticas da Diversidade em Portugal, in site: www.opusgay.org).

É necessário ir além da constatação de que somos todos diferentes. É preciso localizar e corrigir as distorções minorando ou eliminando os mecanismos produtores de desigualdade.

Não se trata de fazer ufania das diferenças, desconsiderando os critérios de competência e habilidades pessoais. Ao contrário, trata-se de detectar aqueles talentos socialmente emudecidos, para que todos ganhem com a convivência e participem da promoção incondicional da diversidade como valor.

Assim, a idéia de diversidade se coloca nesse momento como um valor a ser perseguido. No cotidiano das organizações a busca pela representação da diversidade humana em seu bojo deve traduzir-se em ações concretas, que vão desde uma redefinição da política de recursos humanos até a revisão das atitudes de todos os colaboradores.

O respeito à diversidade como valor implica em atitudes pró-ativas que levem da contemplação à ação cotidiana. Este respeito pode ser medido em graus, seja em uma sociedade ou uma organização, o que nos permite medir o quanto elas se empenham no sentido da promoção da diversidade.

Assumir medidas afirmativas, ou seja, "medidas especiais e temporárias que têm por objetivo eliminar desigualdades historicamente acumuladas, garantindo a igualdade de oportunidades e tratamento, bem como compensar perdas provocadas pela discriminação e marginalização por motivos raciais, étnicos, religiosos, de gênero e outros" pode contribuir para, através da convivência, dirimir os efeitos da segregação.

Assim, a política de adoção de cotas para negros nos vestibulares, de cotas para pessoas com deficiência nos concursos públicos e a contratação de colaboradores que representem a diversidade social são exemplos de ações afirmativas, embora não se esgotem nelas.

Qualquer mudança social é complexa e requer alterações em diferentes níveis de intervenção, tais como, vivencial, social, cultural, econômico e político.

As ações afirmativas visam atingir os níveis vivencial, social e cultural, possibilitando, através da convivência, a quebra de preconceitos arraigados.

Isso não é pouco. A convivência, a participação social, educacional e econômica dos grupos minoritários na vida da comunidade gerará uma cadeia de transformações que, num crescente, abre possibilidades de interferência nos níveis político e econômico.

Esta é a aposta. É o reconhecimento e o respeito pela diversidade como valor, considerada criticamente, que pode gerar as mudanças devidas a esses segmentos populacionais e a toda comunidade brasileira.

Fonte:  http://www.sorri.com.br/diversidade_como_valor

Diversidade Cultural e Educaçao Por Fernando Albuquerque Costa. (pt)

Fernando Albuquerque Costa es profesor de la Facultad de Psicología y de Ciencias de la Educación de la Universidad de Lisboa.

El texto presentado está incluido en Contrubiciones para el estudio y enseñanza del portugues en un contexto multicultural. Plantea el tipo de relaciones entre dos o mas comunidades que se articulan entre sí: perspectiva asimilacionista, segregación o "apartheid" cultural, mestizaje e integración pluralista. El texto valora el papel de la familia y el papel de la escuela en este apartado.

Como forma de se perceber a diversidade de relações que se podem estabelecer entre multiculturalismo e educação, começaremos por tentar fazer uma síntese do que, do ponto de vista social e funcional, são consideradas as principais alternativas de duas ou mais comunidades se articularem entre si. Utilizamos para isso a classificação proposta por CLANET (1990) que, baseando-se em aspectos de carácter essencialmente ideológico, distingue quatro perspectivas diferentes:

-  perspectiva assimilacionista

-  segregação ou "apartheid" cultural 

-  mestiçagem cultural

-  integração pluralista

Numa perspectiva assimilacionista das relações entre culturas, diz-se que um determinado grupo cultural minoritário é assimilado, quando se torna semelhante ao grupo cultural dominante. Através de um processo de "deculturação" os membros pertencentes à cultura minoritária esquecem os traços da sua cultura de origem e, simultaneamente, adquirem os da cultura dominante.

Tem como base uma perspectiva ideológica que considera umas culturas superiores às outras e supõe um papel passivo das culturas mais fracas: muitas vezes, ao grupo mais fraco exige-se mesmo que adopte os traços do grupo dominante. Neste caso, uma das culturas elimina efectivamente a outra (ajustamento por eliminação). Na prática, no entanto, verifica-se que só alguns aspectos da cultura subordinada são eliminados em favor da cultura dominante (THOMAS, 1985).

Em termos de comunidades migrantes, culturalmente diferentes e minoritárias, portanto mais fracas, a forma de reacção a esta situação parece depender de duas condições: primeiro, que haja uma opção clara e vigorosa dos indivíduos candidatos à integração, de se inserirem na sociedade de acolhimento; segundo, que haja uma opção colectiva suficientemente clara e explícita da sociedade de acolhimento para reconhecer a identidade cultural própria e um estatuto de igualdade aos novos integrados.

Numa perspectiva de segregação ou "apartheid" cultural, predomina a representação de que cada conjunto cultural se deve desenvolver separadamente e de uma forma paralela, de acordo com as suas características próprias. Os grupos culturais coexistem num mesmo espaço mas com um mínimo de contactos entre si. Dado que cada grupo retém substancialmente a sua identidade cultural original e se desenvolve paralelamente com as restantes culturas étambém designada de acomodação paralela. Este tipo de ajustamento é ilustrado, por exemplo, com o caso de um país que adopta nas suas escolas duas línguas de instrução, sendo cada uma delas a língua materna de um segmento significativo da população, sem que nenhuma das línguas ou dos grupos étnicos seja dominante (THOMAS, 1985). Para o mesmo autor, uma forma menos dramática de ajustamento é a dominação. Neste caso, uma das culturas ensombra a outra, enquanto ambas se desenvolvem numa espécie de acomodação paralela embora irregular e mesmo desigual.

Numa perspectiva de mestiçagem cultural, prevalece a representação de que as culturas em contacto acabam por se misturar para atingirem uma síntese nova em que aparecem traços culturais inéditos. Para THOMAS (1985) pode falar-se de integração quando as duas culturas se fundem e formam uma nova cultura, que combina as características de ambas. No entanto, como o próprio autor chama a atenção, o que é mais frequente é o surgimento de uma espécie de "amálgama cultural" composta de uma dose muito maior de traços de uma das culturas em presença.

Finalmente, numa perspectiva de integração pluralista, édefendida a ideia da possibilidade de coexistência de grupos culturais minoritários no seio de um grupo cultural dominante. Trata-se, na opinião de CLANET, de um conceito de integração que "remete por um lado para a ideia de interdependência entre cultura dominante e culturas minoritárias e, por outro lado, para uma ideia de reparação, de recriação e de renovação... do sentido e da coerência de uma globalidade." (p.64).

De acordo com THOMAS (1985), os diferentes tipos de ajustamento estão geralmente ligados ao período histórico em que são observados e têm frequentemente, um carácter transitório. Podem observar-se, muitas vezes, movimentos no sentido de um tipo diferente de ajustamento, ou mesmo a coexistência temporária de formas variadas.

Independentemente das formas que pode assumir a relação entre duas culturas, a decisão sobre se um elemento cultural exterior é ou não adoptado e o grau de generalização dessa adopção, pode ser influenciada por diferentes factores. Por exemplo, o poder que os "introdutores" de um determinado elemento têm para conseguir que as pessoas o aceitem e renunciem às formas tradicionais que se pretendem substituir; o grau com que o novo elemento vai de encontro à satisfação das necessidades dos indivíduos, quando comparado com a eficácia dos elementos tradicionalmente utilizados ou, em geral, as atitudes da população para com a inovação e/ou a manutenção da tradição (tais como o maior desejo em aceitar novas ideias em sociedades com uma larga percentagem de pessoas com uma "atitude favorável à modernização", comparado com a relutância em se aceitar importações culturais em sociedades dominadas por uma "atitude tradicionalista" (INKELES e SMITH, 1974; KAHL, 1968, citados por THOMAS, 1985).

Em termos de educação (formação) das crianças e jovens, podem encontrar-se reflexos destas diferentes posturas tanto ao nível das famílias - nas práticas educativas familiares - como ao nível da acção formal da escola propriamente dita.

Práticas educativas familiares

Para ilustrar os efeitos do multiculturalismo ao nível das práticas de educação das crianças na família, talvez seja relevante analisar o que se passa nas principais áreas em que os pais podem exercer influência junto dos filhos. Segundo THOMAS (1985), os pais podem exercer a sua influência de diferentes maneiras:

  - através das atitudes que pretendem que os seus filhos adoptem em relação a elementos culturais de outras culturas;

  - através das estratégias utilizadas para orientar ou controlar a acção que as outras culturas poderão ter sobre os seus filhos;

  - ou, ainda, através da forma como reagem aos comportamentos concretos dos filhos.

Através das atitudes que pretendem que os seus filhos adoptem em relação a elementos culturais de outras culturas:

No que se refere ao primeiro caso e quer o façam intencional ou inconscientemente, os pais tentam influenciar continuamente as atitudes dos filhos sobre os elementos culturais. Sendo uma tarefa relativamente simples em sociedades monoculturais que, em princípio fornecem às crianças e jovens uma só opção cultural (uma só religião ou uma só língua), é uma tarefa bastante mais complexa em sociedades caracterizadas pela presença de mais de uma cultura, em que são várias as alternativas sobre qual a opção a adoptar.

Em qualquer dos casos, as atitudes típicas dos pais para encorajar os seus filhos situam-se num leque que vai desde o respeito igual pelas características dos outros, como pelas suas próprias, até ao sentimento de inferioridade face aos elementos culturais dos outros, que consideram superiores e que, por isso, procuram activamente adoptar. Podem também considerar as suas características culturais como superiores, embora aceitando que os outros mantenham as suas características ou, ainda, considerar as suas características como as únicas aceitáveis, vendo-se obrigados a dominar ou mesmo a eliminar as dos outros ou a exercerem influência sobre os outros para adoptarem as suas próprias características.

Através das estratégias utilizadas para orientar ou controlar a acção que as outras culturas poderão ter sobre os seus filhos:

Relativamente às estratégias para influenciar as atitudes dos filhos, são basicamente dois os processos utilizados, isto é, através de uma interacção directa com os filhos ou, através do controle sobre os filhos no que se refere ao acesso a outras fontes de influência e experiências culturais diferentes.

A interacção directa pode ser intencional, quando os pais impõem aos filhos como devem agir ou no que acreditar, ou quando deliberadamente os recompensam sempre que tomam as atitudes desejáveis e os punem quando acontece o contrário. Pode, no entanto, assumir uma forma inconsciente, quando os pais não pretendem deliberadamente posicionar-se relativamente a uma determinada atitude, mas denotam essa atitude, indirectamente, através do seu comportamento, por exemplo em termos de modo de vida, estilo de vestir, etc. Nalguns casos, porém, as instruções que os pais dão aos filhos entram em conflito com as atitudes que denotam através do seu comportamento. Isso provoca confusão aos jovens e pode originar desconfiança em relação aos conselhos dos pais.

Por outro lado, o controle sobre os filhos no que se refere ao acesso a outras fontes de influência e experiências culturais diferentes, tanto pode assumir facetas positivas como negativas. Um acto positivo dos pais pode consistir, por exemplo, em dirigir o filho para uma fonte de influência que promova a atitude desejada. Uma atitude negativa, pelo contrário, será, por exemplo, quando se tenta impedir a criança de contactar com fontes de influência que, de algum modo, a possam encorajar a adoptar costumes que os pais considerem indesejados.

Através da forma como reagem aos comportamentos concretos dos filhos:

Por último, mas não menos importante, até pelas consequências que isso poderá ter também em termos de intervenção pedagógica junto das famílias, é de mencionar o facto muitas vezes constatado de que os pais, por diversas razões (por exemplo a falta de informação ou sensibilização sobre a importância do seu papel na educação dos filhos), não tomam deliberadamente a iniciativa de agir sobre as atitudes dos seus filhos. A sua acção é geralmente exercida apenas em resposta àquilo que eles acreditam ser atitudes ou comportamentos impróprios e que portanto urge evitar ou eliminar.

Acção formal da escola

Mas, como se disse anteriormente, as influências do multiculturalismo também se podem observar ao nível da escola.

Tal como os pais, a escola pode proporcionar o acesso a várias opções diferentes ao apresentar culturas alternativas aos estudantes, ou pode limitar e dirigir esse acesso. Tal como os pais, pode promover atitudes de tolerância em relação a outras culturas ou fomentar e promover crenças de superioridade de uma cultura sobre as outras. Os mecanismos que o possibilitam são os mais diversificados, dos quais destacamos, por exemplo:

os requisitos de admissão aos diferentes níveis ou ciclos; as regras de comportamento dos alunos; a(s) língua(s) de aprendizagem utilizada(s); as medidas referentes à distribuição dos alunos de acordo com as suas diferenças individuais; os conteúdos curriculares (em particular o conteúdo das disciplinas de Estudos Sociais, História ou Geografia); a organização e conteúdo de manuais escolares; as formas de avaliação, etc. Para se ter uma dimensão do fenómeno ao nível educativo, será importante averiguar, entre outras coisas, quais os níveis relativos de sucesso e insucesso num determinado sistema escolar, das crianças autóctones e das crianças culturalmente minoritárias; que decisões específicas, por exemplo, ao nível pedagógico e didáctico são implementadas para facilitar a inserção desse jovens na escola; como é feita a integração e o ensino das línguas minoritárias; se existem e de que forma estão concebidos e são tratados os conteúdos programáticos relativos às "referências" sócio-culturais desses alunos, etc.

No que se refere propriamente aos professores, será também importante averiguar sobre a sua preparação global para o exercício de funções docentes numa situação tão particular como a que a presença de alunos provenientes de diferentes culturas implica. Indagar sobre o conhecimento que possuem sobre as especificidades relativas ao espaço sócio-cultural de origem daqueles alunos; de que formação pedagógica e didáctica específica dispõem para lidar com alunos cultural e linguisticamente diferentes e, finalmente, qual a sua atitude específica para com os alunos culturalmente minoritários, são alguns dos aspectos que podem ser considerados.

Torna-se também necessário averiguar e conhecer de uma forma mais específica todo um conjunto de situações relacionadas com o que as crianças "culturalmente minoritárias" são ou não capazes de fazer em termos do que a escola concretamente lhe propõe; mas também determinar quais os requisitos necessários (conhecimentos, atitudes e competências) para se funcionar eficazmente numa escola ou sociedade caracterizadas pela presença simultânea de mais de uma cultura.

A lista de questões passíveis de ser estudadas é grande, conforme o inventário de que TRUEBA nos dá conta e em cujas respostas talvez se encontrem pistas para a resolução de muitos problemas. É importante, por exemplo, saber:

Quais as capacidades e níveis de performance exigidas pelas actividades escolares?

Como é que a proficiência numa primeira ou segunda língua afecta a performance das crianças?

Quais os estilos de aprendizagem da língua das crianças minoritárias?

Como é que diferentes grupos linguísticos reagem às actividades propostas pelos professores em diversas áreas curriculares, por exemplo, nas actividades de leitura ou na matemática?

Como é que essas crianças se manifestam e reagem às dificuldades que sentem na escola?

Quais os problemas específicos com que se debatem no contexto das actividades escolares?

Que mudanças ao nível da classe ou outras lhes permitirão conseguir o máximo de realização com o máximo de satisfação?

O que é que professores e alunos poderão fazer de diferente de forma a conseguir-se uma eficácia óptima no processo de ensino e aprendizagem? (TRUEBA, 1989, p.2),

Em síntese pode dizer-se que, apesar da existência de diversas perspectivas de abordagem destes fenómenos, como veremos no ponto seguinte, parece haver alguma consistência e semelhança nas questões colocadas, situando-se as divergências mais ao nível das premissas e das metodologias de estudo do que em termos de metas ou objectivos. Questões como estas são, aliás, frequentemente consideradas como ponto de partida para diferentes estudos, mas com objectivos comuns e que globalmente visam uma melhoria dos níveis de realização pessoal, educacional, social e económica de todos os indivíduos independentemente da sua origem.

Contributos para o estudo do ensino do português em contexto multicultural. O caso do Luxemburgo, Lisboa,

Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa.

Fuente: Ensino do Português no Luxemburgo

Menina bonita do laço de fita

Era uma vez uma menina linda, linda.

Os olhos dela pareciam duas azeitonas pretas, daquelas bem brilhantes.
Os cabelos eram enroladinhos e bem negros, feito fiapos da noite. A pele era escura e lustrosa, que nem o pêlo da pantera negra quando pula na chuva. Ainda por cima, a mãe gostava de fazer trancinhas no cabelo dela e enfeitar com laço de fita colorida. Ela ficava parecendo uma princesa das Terras da África, ou uma fada do Reino do Luar.

Do lado da casa dela morava um coelho branco, de orelha cor-de-rosa, olhos vermelhos e focinho nervoso sempre tremelicando. O coelho achava a menina a pessoa mais linda que ele tinha visto em toda a vida. E pensava: - Ah, quando eu casar quero ter uma filha pretinha e linda que nem ela…

Por isso, um dia ele foi até a casa da menina e perguntou: - Menina bonita do laço de fita, qual é teu segredo pra ser tão pretinha?

A menina não sabia, mas inventou: - Ah, deve ser porque eu caí na tinta preta quando era pequenina... O coelho saiu dali, procurou uma lata de tinta preta e tornou banho nela. Ficou bem negro, todo contente. Mas aí veio uma chuva e lavou aquele pretume, ele ficou branco outra vez.

Então ele voltou lá na casa da menina e perguntou outra vez: - Menina bonita do laço de fita, qual é teu segredo pra ser tão pretinha?

A menina não sabia, mas inventou: - Ah, deve ser porque eu tomei muito café quando era pequenina. O coelho saiu dali e tomou tanto café que perdeu o sono e passou a noite toda fazendo xixi. Mas não ficou nada preto.

Então ele voltou lá na casa da menina e perguntou outra vez: - Menina bonita do laço de fita, qual é teu segredo pra ser tão pretinha?

A menina não sabia, mas inventou: - Ah, deve ser porque eu comi muita jabuticaba quando era pequenina. O coelho saiu dali e se empanturrou de jabuticaba até ficar pesadão, sem conseguir sair do lugar. O máximo que
conseguiu foi fazer muito cocozinho preto e redondo feito jabuticaba. Mas não ficou nada preto.

Por isso, daí a alguns dias ele voltou lá na casa da menina e perguntou outra vez: - Menina bonita do laço de fita, qual é teu segredo pra ser tão pretinha? A menina não sabia e já ia inventando outra coisa, uma história de feijoada, quando a mãe dela, que era uma E, mulata linda e risonha, resolveu se meter e disse: - Artes de uma avó preta que ela tinha…

Aí o coelho - que era bobinho, mas nem tanto - viu que a mãe da menina devia estar mesmo dizendo a verdade, porque a gente se parece sempre é com os pais, os tios, os avós e até com os parentes tortos. E se ele queria ter uma filha pretinha e linda que nem a menina, tinha era que procurar uma coelha preta para casar.

Não precisou procurar muito. Logo encontrou uma coelhinha escura como a noite, que achava aquele coelho branco uma graça. Foram namorando, casando e tiveram uma ninhada de filhotes, que coelho quando desanda a ter filhote não pára mais.

Tinha coelho pra todo gosto: branco, bem branco, branco meio cinza, branco malhado de preto, preto malhado de branco e até uma coelha bem pretinha. já se sabe, afilhada da tal menina bonita que morava na casa
ao lado.

E quando a coelhinha saía, de laço colorido no pescoço, sempre encontrava alguém que perguntava: - Coelha bonita do laço de fita, qual é teu segredo pra ser tão pretinha? E ela respondia: - Conselhos da mãe da minha
madrinha…

***Este texto é geralmente o mais utilizado por nós professores, quando almejamos trabalhar com questões voltadas a relações étnicorraciais na escola, tradicional, lindo e perfeito. 

Parabéns a nossa querida Ana Maria Machado.

Secretaria de Educação Especial

A Secretaria de Educação Especial (Seesp) desenvolve programas, projetos e ações a fim de implementar no país a Política Nacional de Educação Especial. A partir da nova política, os alunos considerados público-alvo da educação especial são aqueles com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação.

Dentre as ações desenvolvidas pela Seesp está o apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino para a oferta e garantia de atendimento educacional especializado, complementar à escolarização, de acordo com o Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008.

Para apoiar os sistemas de ensino, a secretaria desenvolve o Programas de Formação Continuada de Professores na Educação Especial  - presencialmente e a distância -, Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais, Programa Escola Acessível (adequação de prédios escolares para a acessibilidade), Programa BPC na Escola e Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, que forma gestores e educadores para o desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos.

Destacam-se ainda as ações de garantia de acessibilidade nos programas nacionais do livro, implementados pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE).

*Conheça os Programas e Ações da Seesp.

 

• Programa MecDaisy
• Documento da Política Nacional
• Decreto do AEE
• Política de Educação Inclusiva
• Programa Escola Acessível
• BPC na Escola
• Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade
• Edital Programa Incluir
• Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais - 2008
• Programa de Formação Continuada de Professores na Educação Especial - Modalidade a Distância

• Conheça todos os programas e ações do MEC no link:                               http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12507&Itemid=826

         Confira as publicações maravilhosas da Seesp.

         http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12625&Itemid=860

 

(parte 4)

A teoria das inteligências múltiplas e suas implicações para a educação 

 

 No que se refere à educação centrada na criança, Gardner levanta dois pontos importantes que sugerem a necessidade da individualização. O primeiro diz respeito ao fato de que, se os indivíduos têm perfis cognitivos tão diferentes uns dos outros, as escolas deveriam, ao invés de oferecer uma educação padronizada, tentar garantir que cada um recebesse a educação que favorecesse o seu potencial individual. O segundo ponto levantado por Gardner é igualmente importante: enquanto na Idade Média um indivíduo podia pretender tomar posse de todo o saber universal, hoje em dia essa tarefa é totalmente impossível, sendo mesmo bastante difícil o domínio de um só campo do saber.

Assim, se há a necessidade de se limitar a ênfase e a variedade de conteúdos, que essa limitação seja da escolha de cada um, favorecendo o perfil intelectual individual.

Quanto ao ambiente educacional, Gardner chama a atenção pare o fato de que, embora as escolas declarem que preparam seus alunos pare a vida, a vida certamente não se limita apenas a raciocínios verbais e lógicos. Ele propõe que as escolas favoreçam o conhecimento de diversas disciplinas básicas; que encoragem seus alunos a utilizar esse conhecimento para resolver problemas e efetuar tarefas que estejam relacionadas com a vida na comunidade a que pertencem; e que favoreçam o desenvolvimento de combinações intelectuais individuais, a partir da avaliação regular do potencial de cada um.


Referências Bibliográficas

1. Blythe, T.; Gardner, H. A school for all intelligences.
Educational Leadership, v.47, n.7, p.33-7, 1990.
2. Gardner, H.; Giftedness: speculation from a biological
perspective. In: Feldman, D.H. Developmental approaches to giftedness and
creativity. São Francisco, 1982. p.47-60.
3. Gardner, H.Frames of mind. New York, Basic Books Inc., 1985.
4. Gardner, H. The mind's new science. New York, Basic Books
Inc., 1987.
5. Gardner. H.;Hatcb, T. Multiple intelligences go to school:
educational implications of the theory of Multiple Intelligences.
Educational Researcher, v.18, n.8. p.4-10, 1989.
6. Kornhaber, M.L.; Gardner, H. Critical thinking across
multiple intelligences. Trabalho apresentado durante a Conferência "The
Curriculum Redefined. Paris, 1989.
7. Malkus, U.C.; Feldman, D.H.; Gardner, H. Dimensions of mind
in early childhood. In: Pelegrini, A. (ed.)The psychological bases for
early education Chichester, Wilev. 1988, p.25-38.
8. Walter,J.M.; Gardner, H. The theory of multiple
intelligences: some issues and answers. In: Stemberg, RJ.; Wagner, R.K.
(ed.) Pratical intelligence: nature and origins of competence in the every
world.. Cambridge. Cambridge University Press, p.163-82


Autora do artigo: Maria Clara S. Salgado Gama
Doutora em Educação Especial pela Universidade de Colúmbia, Nova Iorque

http://saladeterapia.blogspot.com/search/label/Aprendizagem

(parte 3)

A teoria das inteligências múltiplas e suas implicações para a educação 

O desenvolvimento das inteligênciasNa sua teoria, Gardner propõe que todos os indivíduos, em princípio, têm a habilidade de questionar e procurar respostas usando todas as inteligências. Todos os indivíduos possuem, como parte de sua bagagem genética, certas habilidades básicas em todas as inteligências. A linha de desenvolvimento de cada inteligência, no entanto, será determinada tanto por fatores genéticos e neurobiológicos quanto por condições ambientais. Ele propõe, ainda, que cada uma destas inteligências tem sua forma própria de pensamento, ou de processamento de informações, além de seu sitema simbólico. Estes sistemas simbólicos estabelecem o contato entre os aspectos básicos da cognição e a variedade de papéis e funções culturais. A noção de cultura é básica para a Teoria das Inteligências Múltiplas. Com a sua definição de inteligência como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos que são significativos em um ou mais ambientes culturais, Gardner sugere que alguns talentos só se desenvolvem porque são valorizados pelo ambiente. Ele afirma que cada cultura valoriza certos talentos, que devem ser dominados por uma quantidade de indivíduos e, depois, passados para a geração seguinte.

Segundo Gardner, cada domínio, ou inteligência, pode ser visto em termos de uma seqüência de estágios: enquanto todos os indivíduos normais possuem os estágios mais básicos em todas as inteligências, os estágios mais sofisticados dependem de maior trabalho ou aprendizado.

A seqüência de estágios se inicia com o que Gardner chama de habilidade de padrão cru. O aparecimento da competência simbólica é visto em bebês quando eles começam a perceber o mundo ao seu redor. Nesta fase, os bebês apresentam capacidade de processar diferentes informações. Eles já possuem, no entanto, o potencial para desenvolver sistemas de símbolos, ou simbólicos.

O segundo estágio, de simbolizações básicas, ocorre aproximadamente dos dois aos cinco anos de idade. Neste estágio as inteligências se revelam através dos sistemas simbólicos. Aqui, a criança demonstra sua habilidade em cada inteligência através da compreensão e uso de símbolos: a música através de sons, a linguagem através de conversas ou histórias, a inteligência espacial através de desenhos etc.

No estágio seguinte, a criança, depois de ter adquirido alguma competência no uso das simbolizacões básicas, prossegue para adquirir níveis mais altos de destreza em domínios valorizados em sua cultura. À medida que as crianças progridem na sua compreensão dos sistemas simbólicos, elas aprendem os sistemas que Gardner chama de sistemas de segunda ordem, ou seja, a grafia dos sistemas (a escrita, os símbolos matemáticos, a música escrita etc.). Nesta fase, os vários aspectos da cultura têm impacto considerável sobre o desenvolvimento da criança, uma vez que ela aprimorará os sistemas simbólicos que demonstrem ter maior eficácia no desempenho de atividades valorizadas pelo grupo cultural. Assim, uma cultura que valoriza a música terá um maior número de pessoas que atingirão uma produção musical de alto nível.

Finalmente, durante a adolescência e a idade adulta, as inteligências se revelam através de ocupações vocacionais ou não-vocacionais. Nesta fase, o indivíduo adota um campo específico e focalizado, e se realiza em papéis que são significativos em sua cultura.




Teoria das inteligências múltiplas e a educação
As implicações da teoria de Gardner para a educação são claras quando se analisa a importância dada às diversas formas de pensamento, aos estágios de desenvolvimento das várias inteligências e à relação existente entre estes estágios, a aquisição de conhecimento e a cultura.

A teoria de Gardner apresenta alternativas para algumas práticas educacionais atuais, oferecendo uma base para:
( a) o desenvolvimento de avaliações que sejam adequadas às diversas habilidades humanas (Gardner & Hatch, 1989; Blythe & Gardner, 1990)
(b) uma educação centrada na criança c com currículos específicos para cada área do saber (Konhaber & Gardner, 1989); Blythe & Gardner, 1390)
(c) um ambiente educacional mais amplo e variado, e que dependa menos do desenvolvimento exclusivo da linguagem e da lógica (Walters &-Gardner, 1985; Blythe & Gardner, 1990)

Quanto à avaliação, Gardner faz uma distinção entre avaliação e testagem. A avaliação, segundo ele, favorece métodos de levantamento de informações durante atividades do dia-a-dia, enquanto que testagens geralmente acontecem fora do ambiente conhecido do indivíduo sendo testado.

Segundo Gardner, é importante que se tire o maior proveito das habilidades individuais, auxiliando os estudantes a desenvolver suas capacidades intelectuais, e, para tanto, ao invés de usar a avaliação apenas como uma maneira de classificar, aprovar ou reprovar os alunos, esta deve ser usada para informar o aluno sobre a sua capacidade e informar o professor sobre o quanto está sendo aprendido.

Gardner sugere que a avaliação deve fazer jus à inteligência, isto é, deve dar crédito ao conteúdo da inteligência em teste. Se cada inteligência tem um certo número de processos específicos, esses processos têm que ser medidos com instrumento que permitam ver a inteligência em questão em funcionamento. Para Gardner, a avaliação deve ser ainda ecologicamente válida, isto é, ela deve ser feita em ambientes conhecidos e deve utilizar materiais conhecidos das crianças sendo avaliadas. Este autor também enfatiza a necessidade de avaliar as diferentes inteligências em termos de suas manifestações culturais e ocupações adultas específicas. Assim, a habilidade verbal, mesmo na pré-escola, ao invés de ser medida através de testes de vocabulário, definições ou semelhanças, deve ser avaliada em manifestações tais como a habilidade para contar histórias ou relatar acontecimentos. Ao invés de tentar avaliar a habilidade espacial isoladamente, deve-se observar as crianças durante uma atividade de desenho ou enquanto montam ou desmontam objetos. Finalmente, ele propõe a avaliação, ao invés de ser um produto do processo educativo, seja parte do processo educativo, e do currículo, informando a todo momento de que maneira o currículo deve se desenvolver.

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(parte 2)

A teoria das inteligências múltiplas e suas implicações para a educação 

continuação...


Inteligência lingüística - Os componentes centrais da inteligência lingüistica são uma sensibilidade para os sons, ritmos e significados das palavras, além de uma especial percepção das diferentes funções da linguagem. É a habilidade para usar a linguagem para convencer, agradar, estimular ou transmitir idéias. Gardner indica que é a habilidade exibida na sua maior intensidade pelos poetas. Em crianças, esta habilidade se manifesta através da capacidade para contar histórias originais ou para relatar, com precisão, experiências vividas.

Inteligência musical - Esta inteligência se manifesta através de uma habilidade para apreciar, compor ou reproduzir uma peça musical. Inclui discriminação de sons, habilidade para perceber temas musicais, sensibilidade para ritmos, texturas e timbre, e habilidade para produzir e/ou reproduzir música. A criança pequena com habilidade musical especial percebe desde cedo diferentes sons no seu ambiente e, freqüentemente, canta para si mesma.

Inteligência lógico-matemática - Os componentes centrais desta inteligência são descritos por Gardner como uma sensibilidade para padrões, ordem e sistematização. É a habilidade para explorar relações, categorias e padrões, através da manipulação de objetos ou símbolos, e para experimentar de forma controlada; é a habilidade para lidar com séries de raciocínios, para reconhecer problemas e resolvê-los. É a inteligência característica de matemáticos e cientistas Gardner, porém, explica que, embora o talento cientifico e o talento matemático possam estar presentes num mesmo indivíduo, os motivos que movem as ações dos cientistas e dos matemáticos não são os mesmos. Enquanto os matemáticos desejam criar um mundo abstrato consistente, os cientistas pretendem explicar a natureza. A criança com especial aptidão nesta inteligência demonstra facilidade para contar e fazer cálculos matemáticos e para criar notações práticas de seu raciocínio.

Inteligência espacial - Gardner descreve a inteligência espacial como a capacidade para perceber o mundo visual e espacial de forma precisa. É a habilidade para manipular formas ou objetos mentalmente e, a partir das percepções iniciais, criar tensão, equilíbrio e composição, numa representação visual ou espacial. É a inteligência dos artistas plásticos, dos engenheiros e dos arquitetos. Em crianças pequenas, o potencial especial nessa inteligência é percebido através da habilidade para quebra-cabeças e outros jogos espaciais e a atenção a detalhes visuais.

Inteligência cinestésica - Esta inteligência se refere à habilidade para resolver problemas ou criar produtos através do uso de parte ou de todo o corpo. É a habilidade para usar a coordenação grossa ou fina em esportes, artes cênicas ou plásticas no controle dos movimentos do corpo e na manipulação de objetos com destreza. A criança especialmente dotada na inteligência cinestésica se move com graça e expressão a partir de estímulos musicais ou verbais demonstra uma grande habilidade atlética ou uma coordenação fina apurada.

Inteligência interpessoal - Esta inteligência pode ser descrita como uma habilidade pare entender e responder adequadamente a humores, temperamentos motivações e desejos de outras pessoas. Ela é melhor apreciada na observação de psicoterapeutas, professores, políticos e vendedores bem sucedidos. Na sua forma mais primitiva, a inteligência interpessoal se manifesta em crianças pequenas como a habilidade para distinguir pessoas, e na sua forma mais avançada, como a habilidade para perceber intenções e desejos de outras pessoas e para reagir apropriadamente a partir dessa percepção. Crianças especialmente dotadas demonstram muito cedo uma habilidade para liderar outras crianças, uma vez que são extremamente sensíveis às necessidades e sentimentos de outros.

Inteligência intrapessoal - Esta inteligência é o correlativo interno da inteligência interpessoal, isto é, a habilidade para ter acesso aos próprios sentimentos, sonhos e idéias, para discriminá-los e lançar mão deles na solução de problemas pessoais. É o reconhecimento de habilidades, necessidades, desejos e inteligências próprios, a capacidade para formular uma imagem precisa de si próprio e a habilidade para usar essa imagem para funcionar de forma efetiva. Como esta inteligência é a mais pessoal de todas, ela só é observável através dos sistemas simbólicos das outras inteligências, ou seja, através de manifestações lingüisticas, musicais ou cinestésicas.

Inteligências múltiplas (parte 1)

A teoria das inteligências múltiplas e suas implicações para a educação

Autora: Maria Clara S. Salgado Gama
Doutora em Educação Especial pela Universidade de Colúmbia, Nova Iorque

No início do século XX, as autoridades francesas solicitaram a Alfred Binet que criasse um instrumento pelo qual se pudesse prever quais as crianças que teriam sucesso nos liceus parisenses. O instrumento criado por Binet testava a habilidade das crianças nas áreas verbal e lógica, já que os currículos acadêmicos dos liceus enfatizavam, sobretudo o desenvolvimento da linguagem e da matemática. Este instrumento deu origem ao primeiro teste de inteligência, desenvolvido por Terman, na Universidade de Standford, na Califórnia: o Standford-Binet Intelligence Scale.

Subseqüentes testes de inteligência e a comunidade de psicometria tiveram enorme influência, durante este século, sobre a idéia que se tem de inteligência, embora o próprio Binet (Binet & Simon, 1905 Apud Kornhaber & Gardner, 1989) tenha declarado que um único número, derivado da performance de uma criança em um teste, não poderia retratar uma questão tão complexa quanto a inteligência humana. Neste artigo, pretendo apresentar uma visão de inteligência que aprecia os processos mentais e o potencial humano a partir do desempenho das pessoas em diferentes campos do saber.

As pesquisas mais recentes em desenvolvimento cognitivo e neuropsicologia sugerem que as habilidades cognitivas são bem mais diferenciadas e mais específicas do que se acreditava (Gardner, I985). Neurologistas têm documentado que o sistema nervoso humano não é um órgão com propósito único nem tão pouco é infinitamente plástico. Acredita-se, hoje, que o sistema nervoso seja altamente diferenciado e que diferentes centros neurais processem diferentes tipos de informação (Gardner, 1987).

Howard Gardner, psicólogo da Universidade de Harvard, baseou-se nestas pesquisas para questionar a tradicional visão da inteligência, uma visão que enfatiza as habilidades lingüística e lógico-matemética. Segundo Gardner, todos os indivíduos normais são capazes de uma atuação em pelo menos sete diferentes e, até certo ponto, independentes áreas intelectuais. Ele sugere que não existem habilidades gerais, duvida da possibilidade de se medir a inteligência através de testes de papel e lápis e dá grande importância a diferentes atuações valorizadas em culturas diversas. Finalmente, ele define inteligência como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos que sejam significativos em um ou mais ambientes culturais.

A Teoria das Inteligências Múltiplas, de Howard Gardner (1985) é uma alternativa para o conceito de inteligência como uma capacidade inata, geral e única, que permite aos indivíduos uma performance, maior ou menor, em qualquer área de atuação. Sua insatisfação com a idéia de QI e com visões unitárias de inteligência, que focalizam sobretudo as habilidades importantes para o sucesso escolar, levou Gardner a redefinir inteligência à luz das origens biológicas da habilidade para resolver problemas. Através da avaliação das atuações de diferentes profissionais em diversas culturas, e do repertório de habilidades dos seres humanos na busca de soluções, culturalmente apropriadas, para os seus problemas, Gardner trabalhou no sentido inverso ao desenvolvimento, retroagindo para eventualmente chegar às inteligências que deram origem a tais realizações.

Na sua pesquisa, Gardner estudou também:
( a) o desenvolvimento de diferentes habilidades em crianças normais e crianças superdotadas;
(b) adultos com lesões cerebrais e como estes não perdem a intensidade de sua produção intelectual, mas sim uma ou algumas habilidades, sem que outras habilidades sejam sequer atingidas;
(c ) populações ditas excepcionais, tais como idiot-savants e autistas, e como os primeiros podem dispor de apenas uma competência, sendo bastante incapazes nas demais funções cerebrais, enquanto as crianças autistas apresentam ausências nas suas habilidades intelectuais;
(d) como se deu o desenvolvimento cognitivo através dos milênios.

Psicólogo construtivista muito influenciado por Piaget, Gardner distingue-se de seu colega de Genebra na medida em que Piaget acreditava que todos os aspectos da simbolização partem de uma mesma função semiótica, enquanto que ele acredita que processos psicológicos independentes são empregados quando o indivíduo lida com símbolos linguísticos, numéricos gestuais ou outros. Segundo Gardner uma criança pode ter um desempenho precoce em uma área (o que Piaget chamaria de pensamento formal) e estar na média ou mesmo abaixo da média em outra (o equivalente, por exemplo, ao estágio sensório-motor). Gardner descreve o desenvolvimento cognitivo como uma capacidade cada vez maior de entender e expressar significado em vários sistemas simbólicos utilizados num contexto cultural, e sugere que não há uma ligação necessária entre a capacidade ou estágio de desenvolvimento em uma área de desempenho e capacidades ou estágios em outras áreas ou domínios (Malkus e col., 1988). Num plano de análise psicológico, afirma Gardner (1982), cada área ou domínio tem seu sistema simbólico próprio; num plano sociológico de estudo, cada domínio se caracteriza pelo desenvolvimento de competências valorizadas em culturas específicas.

Gardner sugere, ainda, que as habilidades humanas não são organizadas de forma horizontal; ele propõe que se pense nessas habilidades como organizadas verticalmente, e que, ao invés de haver uma faculdade mental geral, como a memória, talvez existam formas independentes de percepção, memória e aprendizado, em cada área ou domínio, com possíveis semelhanças entre as áreas, mas não necessariamente uma relação direta.

As inteligências múltiplas Gardner identificou as inteligências linguística, lógico-matemática, espacial, musical, cinestésica, interpessoal e intrapessoal. Postula que essas competências intelectuais são relativamente independentes, têm sua origem e limites genéticos próprios e substratos neuroanatômicos específicos e dispõem de processos cognitivos próprios. Segundo ele, os seres humanos dispõem de graus variados de cada uma das inteligências e maneiras diferentes com que elas se combinam e organizam e se utilizam dessas capacidades intelectuais para resolver problemas e criar produtos. Gardner ressalta que, embora estas inteligências sejam, até certo ponto, independentes uma das outras, elas raramente funcionam isoladamente. Embora algumas ocupações exemplifiquem uma inteligência, na maioria dos casos as ocupações ilustram bem a necessidade de uma combinação de inteligências. Por exemplo, um cirurgião necessita da acuidade da inteligência espacial combinada com a destreza da cinestésica.

continua...

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